Programme

Les grandes lignes :

La Covid 19 a certes frappé de plein fouet le secteur sanitaire et l’économie mondiale, mais elle est aussi ce facteur multiplicateur de l’usage du numérique. C’est en effet une fenêtre ouverte sur de multiples opportunités d’apprentissage, et donc d’acquisition de compétences, par le moyen du numérique. Aujourd’hui, on parle de plus ou moins un 1 milliards de téléchargements de tutoriels de formations quotidiens sur Youtube qui se font dans le cadre des apprentissages, sans parler de toutes les autres plateformes existantes. Grâce aux apprentissages non formel et informel, l’accès au savoir tend à se démocratiser.

La plate-forme canadienne de formation à distance (PCFAD) est un outil d’apprentissage tout au long de la vie. Elle repose sur le principe de l’apprentissage tout au long de la vie, dans toutes les sphères de la société et pour toutes et tous. Une attention particulière est placée sur le développement d’un volet portant sur l’amélioration des compétences essentielles et génériques en lien avec l’employabilité et la demande du marché local, qui aident à préparer les travailleurs aux emplois disponibles.

De toutes les révolutions technologiques, les outils d’intelligence artificielle (IA) générative ont connu l’adoption la plus rapide par le grand public. En éducation comme dans plusieurs autres domaines, ils soulèvent de grandes questions légales et éthiques tant sur la propriété intellectuelle que sur la responsabilité de création.

Cet atelier place les étudiants au centre des préoccupations du moment en partant de la prémisse qu’ils vont utiliser l’IA générative tout au long de leur projet d’étude. Puisqu’on leur demande d’agir en citoyen éthique à l’ère du numérique et de développer une compréhension globale à l’égard de l’IA (MEES, 2019), nous y voyons une occasion de les éduquer à mobiliser leur intelligence humaine pour exploiter ces outils à bon escient… et sans tricher!

Comment outiller les étudiants à interroger l’IA et à développer leur sens critique à l’égard des résultats générés? Comment les inviter à se dépasser en faisant un usage créatif de l’IA? Comment dialoguer avec l’iA pour planifier, rédiger, réviser et autoévaluer son travail? Comment l’utiliser pour étudier et réviser en vue d’un examen? Quels sont les mythes et les réalités relativement à l’intégrité intellectuelle et le plagiat? Telles sont les questions auxquelles nous avons tenté de répondre à travers nos lectures et pour lesquelles nous vous proposons nos pistes de réflexion.

Nous allons survoler l’enseignement ou l’apprentissage hybride. À partir de sa définition, nous allons dresser un portrait des avantages et des défis que ce modèle présente pour les apprenants, les enseignants et les institutions. Cette présentation est basée sur nos observations pratiques réalisées lors de nos fonctions à l’Université de l’Alberta, ainsi que sur une recherche bibliographique des articles publiés depuis 2022 jusqu’à ce jour. Nous croyons en effet que la période de la pandémie a pu jouer un rôle dans notre vision de ce qu’est l’enseignement hybride.

L’évaluation en contexte de distance : est-il temps de se réinventer ou de se débarrasser finalement de l’évaluation ? Le contexte dans lequel l’éducation et l’évaluation s’inscrivent change à vitesse grand V. De plus en plus, le rôle traditionnel de l’évaluation qui a été mis en place dans un contexte voulant favoriser la compétition, ne donne plus les résultats escomptés. Ce principe, qui s’inspire d’une forme à peine cachée du darwinisme social, est devenu à la fois dangereux et inefficace. La pandémie et la distance en général ont fait ressortir des déficiences importantes quant aux objectifs que vise l’éducation. L’arrivée des nouveaux outils en intelligence artificielle, la crise climatique, les inégalités socio-économiques et la distance nous oblige à réinventer ce qu’est l’évaluation. La présente communication proposera une nouvelle métaphore pouvant donner un sens à de nouvelles formes d’évaluation qui seront nécessaires dans les années à venir si nous souhaitons donner une chance à l’expérience civilisationnelle.

Évaluer son devoir (ou exam Wrapper en anglais) est un outil de réflexion qui invite l’étudiant à cerner ce qui, dans son test ou examen, a bien été, ce qui ne l’a pas été, ce qui est à améliorer. L’objectif est de l’inviter à ne pas se questionner non seulement sur la note obtenue, mais également son processus d’apprentissage. Le but est d’apporter des changements dans ses habitudes d’étude et de mieux le préparer aux prochains examens.

L’objectif de ce projet est de soutenir la recherche multidisciplinaire « Educational Leadership at the intersection of Gender« . Présentement, il existe un manque de base de données fiables qui pourraient aider à comprendre le rôle du genre et de la diversité dans le leadership scolaire et ce projet contribue à combler cette lacune à travers le développement d’un modèle d’acquisition de données.

La construction d’une base de données est un élément important du modèle d’acquisition de données. Le principal avantage de la création d’une base de données est qu’elle permet de sauvegarder toutes les données pertinentes dans un lieu de stockage central, ce qui en facilite la gestion et l’accès. Elle permet aux parties prenantes d’accéder rapidement et efficacement aux données, puisqu’elles n’ont pas à passer au crible de multiples sources ou plateformes pour localiser l’information souhaitée. Afin d’alimenter notre base de données de façon systématique et fiable, nous avons construit des pipelines de données, à partir des logiciels qui automatisent l’agrégation, la validation et la transformation des données collectées auprès de diverses sources. L’une des principales sources de nos données est constituée des réponses provenant de l’enquête réalisée auprès des leaders scolaires. Nos pipelines de données agrègent ces réponses d’enquête avec d’autres données pertinentes, telles que les données salariales basées sur le type d’école et exécutent les étapes de prétraitement nécessaires, pour créer une base de données bien formatée qui peut être utilisée à d’autres fins d’analyse statistique et de visualisation. Comparée à la saisie manuelle des données, l’utilisation de ces pipelines est plus efficace et permet de garantir l’exactitude et l’intégrité des données. De plus, au fur et à mesure que de nouvelles données seront collectées tout au long de la recherche, nous continuerons à les ajouter à cette base de données afin qu’elle demeure à jour et pertinente. Cela permettra d’obtenir des informations précieuses sur les progrès des femmes dans le domaine du leadership et de suivre les changements et les tendances au fil du temps.

Pour faciliter l’utilisation de la base de données, nous avons développé une application web conviviale. Cette application sert d’interface pour interroger et interagir avec la base de données sans avoir de connaissances spécialisées en matière de programmation. Nous avons également mis en place des mécanismes de sécurité tels que des politiques de gestion de l’accès des utilisateurs afin de garantir que seuls les utilisateurs autorisés puissent accéder aux données.

La dernière phase du projet a consisté à connecter la base de données à un tableau de bord Power BI, où nous affichons divers graphiques de visualisation et mettons en évidence les tendances significatives et les mesures clés telles que le nombre de femmes occupant des postes de direction, leur représentation à différents niveaux des écoles, etc. Ce tableau de bord convivial et interactif permet aux utilisateurs de personnaliser leurs rapports en fonction de leurs besoins. Avec Power Bi, ces derniers ont la possibilité de trier les résultats, d’appliquer des filtres et d’approfondir l’exploration de données spécifiques selon leurs besoins. Un avantage important du tableau de bord est sa fonction de mise à jour automatique, qui garantit aux parties prenantes l’accès aux visualisations les plus récentes sans qu’il ne soit nécessaire de modifier manuellement les graphiques lorsque des données sont ajoutées ou supprimées. Le tableau de bord dispose également de fonctions de planification et d’alerte qui peuvent être utilisées pour envoyer automatiquement par courriel des rapports à toutes les parties prenantes.

La mise en place d’une formation à distance accessible et inclusive soulève de multiples défis pour toutes les personnes œuvrant dans sa conception, sa médiatisation et sa diffusion. Malgré les nombreuses avancées dans le domaine, des études récentes ont montré que près de la moitié des apprenants, dans les formations en ligne en contexte pandémique, ont rencontré des problèmes liés à l’accessibilité pédagogique ou technologique, et ce, même avec un accès Internet fiable et une bande passante suffisante (DARES et Réseau CARIF-OREF, 2020).

Au Canada, diverses dispositions législatives, inspirées du standard international WCAG, imposent désormais des normes d’accessibilité et d’inclusion numérique en formation en ligne, diffusée sur le web ou au moyen des supports multimédias. Par exemple, au Québec, la norme SGQRI-008 s’applique désormais à la formation en ligne dans les universités, les organismes publics et les établissements de santé. D’une façon simple, ces standards règlementent la façon dont les documents numériques sont organisés et diffusés, afin qu’ils soient perceptibles, opérables, compréhensibles et robustes (Bédard et al., 2022).

L’accessibilité technologique n’est cependant qu’un aspect de l’apprentissage à distance inclusif, l’autre étant l’inclusion pédagogique. Cette inclusion pédagogique est souvent guidée par les principes de la CUA (Conception universelle de l’apprentissage), un cadre de référence de plus en plus utilisé en formation à distance. Ce cadre « guide le développement d’environnements d’apprentissage flexibles et adaptables aux différences d’apprentissage individuelles » (Wiki-TEDia, 2022). Globalement, ces principes invitent la personne responsable de la formation à offrir de la flexibilité et de la diversité tant au niveau des moyens de représentation, des moyens d’actions et d’expression ainsi que des moyens d’engagement (CAST, 2018). En d’autres termes, il s’agit à la fois de varier le format, mais également les façons de présenter les concepts, de permettre de rendre compte de son apprentissage d’une façon moins traditionnelle et de soutenir la motivation et la participation active à l’activité d’apprentissage (Plante et Brassard, 2022).

Est-il possible de réussir à combiner ces deux aspects de l’inclusion, technique et humaine ?

Comment faire en sorte que la formation et l’éducation en ligne soient technologiquement accessibles aux apprenant.es adultes, y compris ceux et celles qui présentent divers types de handicaps, et permettre ainsi l’inclusion de tous les types d’apprenant.es ?

Afin de répondre à ces questions, une collaboration transatlantique a vu le jour, dont l’objectif principal est de créer une formation de formateurs et de formatrices d’adultes leur permettant de concevoir et de développer une formation accessible et inclusive. Dans le cadre d’un projet subventionné par le programme européen ERAMUS+, ce projet Ide@ (Implementing a Digital E-learning @lternative) — une collaboration de l’Université TÉLUQ, l’Académie de Créteil GIP, l’Université autonome de Barcelone, l’ECQA (Austrian-based European Certification and Qualification Association) et la compagnie Koena — a entre autres permis d’explorer ces questions et de mettre à jour plusieurs défis de cohabitation et d’application de la CUA et des normes d’accessibilité.

Cet atelier permettra d’illustrer et d’explorer, à l’aide des exemples tirés de la formation en ligne conçue dans le cadre du projet Ide@, les solutions aux trois défis de ce type, couramment rencontrés en formation en ligne :

1. Défi no 1 : Cent fois sur le métier remettez votre ouvrage
2. Défi no 2 : Le cordonnier mal chaussé
3. Défi no 3 : Les bons outils font les bons ouvriers

Comment peut-on s’assurer que la formation soit accessible, à l’intérieur de la formation, dans le respect des normes et aussi dans l’accessibilité même de la formation ? Jusqu’à quel niveau intégrer ces façons dans notre pratique ? Quand et comment intégrer les principes et les lignes directrices dans les étapes de l’ingénierie pédagogique ? C’est un peu plus outillé face à ces questions que les participant.es ressortiront de cet atelier.

Bédard, J.-L., Pudelko, B., Kagorora, F., Psyché, V., Zaidman, A.M. et Simard-Tozzi, G. (oct. 2022). Articulating technological and pedagogical accessibility for adult learners in distance education. Communication présentée à la 10e Conférence triennale de l’ESREA (European Society of Research on the Education of Adults), Milan, Italie. https://r-libre.teluq.ca/2806/ consulté le 7 avril 2023.
CAST (2018). « UDL : Research evidence », UDL Guidelines, https://udlguidelines.cast.org/more/research-evidence, consulté le 7 avril 2023.
DARES et Réseau CARIF-OREF (2020). Le maintien à distance de l’activité de formation – Enquête OF-Covid, Résultat d’enquête, https://www.intercariforef.org/sites/default/files/fichiers/2020-06/RCO-enquete-OF-Covid.pdf, consulté le 7 avril 2023.
Plante, P. et Brassard, C. (2022). Intégration des principes de la conception universelle de l’apprentissage à la formation à distance : Fondements et principes. dans M. Alexandre et J. Bernatchez (dir.), La transition formation en présence-formation à distance à l’université, enjeux didactiques et professionnelles, Collection formation à distance, Presses de l’Université du Québec : Québec.
Wiki-TEDia (2022, septembre). « Conception universelle de l’apprentissage », https://wiki.teluq.ca/wikitedia/index.php/Conception_universelle_de_l%27apprentissage, consulté le 7 avril 2023.

Les nouvelles technologies présentent des défis et des opportunités. Le monde numérique permet de se connecter et d’accéder aux nouvelles opportunités d’apprentissage, mais nécessite également de développer de nouvelles compétences pour répondre aux besoins du marché du travail en constante évolution. Bâtir un avenir durable repose sur notre capacité individuelle et collective à s’adapter et à innover.

Cette présentation portera un regard sur les domaines et enjeux émergents tels que la cybersécurité, l’intelligence artificielle, les compétences requises pour réussir et le rôle clé que jouent les collèges et les instituts.

L’outil Graphofolie! est une intervention en lecture basée sur l’approche multisensorielle de l’enseignement de la lecture et animée par l’entremise d’un environnement d’apprentissage interactif (EAI). Cet outil a été conçu afin de répondre aux besoins des élèves de la 4e à la 6e année éprouvant des difficultés en lecture liées au décodage du texte dans un contexte de milieu minoritaire linguistique.

À ce niveau, le décodage n’est plus enseigné explicitement à l’ensemble des élèves. Ainsi, pour répondre aux besoins des élèves éprouvant des difficultés en décodage une intervention ciblée en sous-groupe s’avère nécessaire. Selon la structure de la réponse à l’intervention (RAI), on soutient l’apprentissage des élèves à partir de trois niveaux d’intensité d’intervention : 1) universel (l’ensemble des élèves); 2) ciblé (élèves ayant besoin d’appui supplémentaire) et 3) spécialisé (élèves aux besoins importants). L’outil Graphofolie! est une intervention ciblée (niveau 2) selon la structure RAI.

L’approche multisensorielle de la lecture (Multisensory Structured Language, ou Orton-Gillingham) fait référence à l’ensemble des méthodes basées sur l’enseignement systématique des correspondances graphophonétiques. C’est-à-dire que ces approches font l’enseignement explicite des correspondances entre les lettres (les graphèmes) et les sons (les phonèmes) à travers des activités faisant appel à plusieurs sens et de manière simultanée.

Toutefois, l’implantation d’une telle approche en sous-groupe au sein d’une école présente de nombreux défis, notamment : le besoin de se limiter aux heures d’école, l’inflexibilité des horaires, le roulement du personnel de soutien et le manque de formation, entre autres. L’outil Graphofolie! propose des solutions à ces problèmes en éliminant le besoin d’une formation spécialisée pour les intervenants. L’enseignement se fait par des diaporamas et des vidéos par l’entremise d’un EAI sur une plateforme familière et conviviale. Afin de rendre l’élève le plus autonome possible, chaque leçon contient des consignes claires et répétitives, ainsi que des activités interactives et de la rétroaction fréquente et automatisée. Les leçons étant en mode asynchrone, chaque élève avance à son rythme et selon les exigences de son horaire (ou de celui de l’intervenant). L’outil peut également se faire en sous-groupe dans la salle de classe, à la maison, ou dans un autre contexte selon les besoins de l’élève. De cette façon, l’outil permet l’implantation d’une intervention rigoureusement structurée et appuyée par la recherche, tout en étant flexible face aux réalités du système scolaire. Même si la personne responsable de l’intervention change, ou si l’élève complète les leçons de façon autonome, l’enjeu relationnel est maintenu par les vidéos et les activités.

Le sentiment de présence est appuyé par l’utilisation d’une trousse multisensorielle. À l’aide du contenu de la trousse, l’élève interagit avec l’environnement d’apprentissage avec du matériel physique. Cette trousse contient des cubes, des cartes de graphèmes, et du matériel de diverses textures. Ces objets sont utilisés lors des activités et ajoutent un aspect tactile au EAI, en plus de satisfaire aux exigences de l’approche multisensorielle. En plus, l’élève doit répondre à haute voix à l’animatrice en copiant ses gestes. Certaines activités de lecture sont enregistrées, afin de permettre à l’enseignante ou à l’enseignant d’écouter l’élève. Ainsi, l’élève prend un rôle actif dans son apprentissage, et ce en relation avec l’animatrice.

En somme, l’outil Graphofolie! a été conçu afin de répondre aux besoins de l’école, du personnel enseignant et des élèves en offrant une formation clé en main, rigoureuse et systématique, tout en étant pratique, flexible et conviviale.

Enseignante en Veille stratégique, j’ai choisi il y a de cela une bonne dizaine d’années, d’enseigner en FOAD. Depuis 2 rentrées, je retrouve régulièrement mes étudiants pour des regroupements non plus sur Zoom, mais dans un Métavers que j’ai construit pour eux. L’intérêt pour eux est d’avoir accès au moment où ils sont le plus disponibles, à une grande partie des ressources du cours (en complément de la plateforme Moodle) : ressources à visionner, à télécharger; à déposer, quiz et autres activités à réaliser avant ou après un cours. Se retrouver entre pairs en dehors de ma présence, y effectuer des travaux qu’ils pourront déposer dans ces espaces virtuels pour être visibles par tous les autres. Les groupes sont généralement formés d’une vingtaine d’étudiants en même temps.

Nous parlons souvent de la pénurie de main-d’œuvre, mais quelles sont les solutions? eCampusOntario propose un projet de l’apprentissage intégré au travail (AIT), et en particulier l’AIT numérique, comme l’une des solutions pour combler ce manque de compétences sur le marché du travail.

Le projet d’AIT d’eCampusOntario, le Consortium d’apprentissage expérientiel francophone de l’Ontario (CAPFO), réunit les établissements postsecondaires francophones et bilingues de l’Ontario afin d’offrir d’occasions d’apprentissage expérientiel aux étudiants francophones. Cela permet de combler une autre lacune vécue par la communauté francophone de l’Ontario, à savoir le manque d’occasions d’apprentissage par l’expérience dans des milieux francophones et bilingues. Une fois que le jumelage est fait sur la plateforme, les parties prenantes ont accès aux outils de gestion de projet et de communication intégrés, qui facilitent la collaboration. Bien que ce projet soit spécifiquement destiné à ces institutions, les possibilités sont infinies et sans frontières permettant aux étudiants de vivre une expérience enrichissante et diversifiée, et d’autre part, les employeurs du monde entier ont accès à la prochaine génération de talents.

Les professeurs et les employeurs ont désormais une chance égale de devenir des acteurs majeurs pour combler l’écart entre la théorie et la pratique, l’éducation et le travail.

Bibliographie :

Chambres des communes Canada. (2018). L’apprentissage par l’expérience et la préparation au marché du travail à l’intention des jeunes canadiens. https://www.noscommunes.ca/Content/Committee/421/HUMA/Reports/RP10078738/humarp12/humarp12-f.pdf

Conseil ontarien de la qualité de l’enseignement supérieur. (2016). Guide pratique sur l’apprentissage intégré au travail. https://heqco.ca/wp-content/uploads/2020/03/HEQCO_WIL_Guide_FRN_ACC.pdf

Consortium de l’apprentissage expérientiel francophone de l’Ontario (CAPFO). n.d. https://capfo.ca/

Banque de développement du Canada. (2021). Comment s’adapter à la pénurie de main-d’œuvre. https://www.bdc.ca/globalassets/digizuite/32074-etude-penurie-embauche.pdf?utm_campaign=Labour-Shortage-Study-2021–download–FR&utm_medium=email&utm_source=Eloqua

L’Agence Universitaire de la Francophonie. (2021). L’employabilité dans la formation universitaire en français dans les Amériques. https://www.auf.org/wp-content/uploads/2022/08/DRA_AUF_Rapport_Employabilite_2021.pdf

Depuis le projet Follow Through dont les débuts remontent aussi loin qu’en 1968, l’enseignement explicite s’avère une des seules approches pédagogiques qui permet l’obtention de la réussite des apprentissages, favorise l’estime de soi et un permet une plus grande confiance chez les apprenants au niveau primaire et secondaire (National Institute for Direct Instruction, s. d.). Depuis ce temps, plusieurs travaux et développements ont eu lieu. Par exemple, les travaux sur les fonctions enseignantes de Rosenshine & Stevens (1986) et le modèle PIC (Préparation-Interaction-Consolidation) de Gauthier et al. (2013).

Sur la base des données probantes et résultats de recherche que nous fournissent ces travaux, il peut être apparaitre intéressant d’envisager de vérifier si l’enseignement explicite pour représenter une approche d’enseignement qui peut être déployée en contexte de formation à distance, notamment en contexte de formation à distance asynchrone.

Dans ce sens, au cours des derniers mois, nous avons réalisé une recension systématique de la littérature scientifique afin de vérifier s’il est possible de faire de l’enseignement explicite à distance asynchrone. Lors de cette communication, nous partagerons les fruits de ce processus de recherche.

Références
Gauthier, Clermont., Bissonnette, Steve., Richard, Mario., & Castonguay, M. 1973-. (2013). Enseignement explicite et réussite des élèves : La gestion des apprentissages. Pearson; WorldCat.org.
National Institute for Direct Instruction. (s. d.). Project Follow Through. Consulté 17 mars 2023, à l’adresse https://www.nifdi.org/what-is-di/project-follow-through
Rosenshine, B., & Stevens, R. (1986). Teaching Functions. Dans Handbook of Research on Teaching (3e éd., p. 376-391). Macmillan.

L’École en réseau (ÉER), soutenue par le ministère de l’Éducation du Québec, offre une infrastructure numérique, pédagogique et humaine pour les écoles québécoises ainsi que des activités de développement professionnel pour les intervenants en éducation. Depuis une décennie, l’ÉER a travaillé sur des projets pilotes pour documenter l’utilisation du numérique chez les professionnels des services complémentaires dans les centres de services scolaires (CSS). Avec la pandémie, l’ÉER a mis en place des communautés de pratique inter-CSS pour soutenir le travail à distance, mais un leadership fort des directions des services complémentaires est essentiel pour un changement de pratique réussi. Cette communication abordera l’importance de la communauté de pratiques professionnelles (CoP) de gestionnaires responsables des services complémentaires qui a été mise en place, en janvier 2022, visant la transformation de l’offre de services complémentaires à l’ère du numérique. Elle mettra en évidence les constats issus de la CoP et les actions proposées pour un réel changement de pratiques professionnelles. Les postures du leadership pédagonumérique et du leadership transformationnel ont été présentées comme des leviers de changement au sein de cette CoP. En outre, l’importance d’un leadership fort des directions des services complémentaires sera soulignée pour garantir le succès d’un changement de pratiques professionnelles réussi. Cette communication mettra également en avant les avantages de l’approche hybride (présentiel et virtuel) pour l’organisation du travail avec des usages du numérique au bénéfice de la desserte de services aux élèves et à leurs parents. Enfin, cette communication soulignera l’importance du développement professionnel continu pour les professionnels pour favoriser la transformation de l’offre de services complémentaires à l’ère du numérique.

L’agent conversationnel ChatGPT à titre de modèle numérique d’interaction langagière est en soi une innovation technologique qui éveille les prises de conscience au regard de l’humain instrumenté. La question de l’heure à savoir si ces intelligences dites artificielles doivent continuer d’évoluer n’est pas, selon notre regard de recherche, la bonne. En demeurer à cette limite questionnable, réduit la portée de pensée de l’humain à celle d’une « pensée toute pensée » dans le passé sur la base d’algorithmes calculatoires ou autres formes pensées à l’avance par les spécialistes des technologies du numérique qui y œuvrent en bien petit nombre. Pour conséquence, cette façon de penser le pensable de manière prédictible, complète et blindée maintient l’humain dans une position imitable par la machine.

À titre de chercheure, nous explorons la possible mise en place d’outils d’un nouveau genre permettant à l’humain, bien que numériquement instrumenté, de penser quasi librement le pensable. Des outils ouverts, inclusifs, laissant place à la pensée plus subtile, profonde et créatrice en propre à l’humain. Des outils permettant de capturer en contexte les aspects déterminants de cette pensée en train de penser le pensable pour, en bout de piste, la laisser aller là où l’humain adéquatement instrumenté pour le faire projette d’aller dans sa tête. Ce mode prôné de pensée en action à l’insu cette fois d’une machine tenue à une passivité active d’arrière-plan se limite à assister l’humain, le diriger, le guider, l’écouter. Ce mode requiert un laissez-passer machine bienveillant faisant en sorte que l’humain occupe, à l’avant-plan de la machine, sa place de premier pensant.

C’est en avançant à bien petits pas de pensée dans le chemin riche et encore obscur des significations humaines, qu’après 10 ans de recherche, nous retrouvons le temps qui jusqu’alors pouvait nous sembler perdu. Significations de l’ordre d’une grande complexité qui, selon la réflexion interprétative du philosophe canadien Charles Taylor, s’appliquent également aux objets du numérique pour lesquels il est légitimé de penser que leur faire-sens « ne préexiste pas à leur incarnation et nécessite des langages plus subtils » pour prendre racine et durer. Pour notre essai, cette subtilité langagière à l’origine de l’existence et du faire-sens des objets du numérique nous l’explorons pour un domaine de connaissances bien spécifique, celui des applications interactives de collecte de données en ligne. Applications confinées à un certain point de vue desquelles émergent des données individuelles ultérieurement réutilisables par une multitude d’agents humains, non humains et aujourd’hui dits non inhumains tels IA et réseaux de neurones, à titre d’exemplaires typiques déterminants du comportement appris de l’humain.

En prémisse, c’est en voyant le code informatique derrière ces applications tel un langage duquel la langue ne s’est pas encore détachée (Gamache, AIPL 2022) qu’une nouvelle ligne de travaux à l’avantage de l’humain et à l’insu de la machine est pour nous possible. Pour vous y intéresser, c’est sur un vécu pédagogique 2011 étonnant d’inclusion et d’évaluation que nous vous présenterons en quoi l’avancée et la résultante de notre modèle langagier d’abord pensé en classe par nous, pour aider les étudiants à produire qualité, rejoint les thématiques tayloriennes d’identité moderne et de rationalité humaine plus sensible à sa finitude. Par la suite, nous vous présenterons comment notre modèle langagier associant le virtuel (l’imaginaire) et le réel (le vécu) prend son envol au moment même de l’interaction où seul l’usager physiquement présent a le loisir de « parler » en son nom, au « je », pour dire, voire manifester sa pensée de manière ordonnée, non proscrite par la machine. Pour conclure sur une note durable, nous vous présenterons comment émergent de l’ouverture de notre modèle des données sensibles aux couleurs des significations humaines qui le sous-tendent. Des données qui, telle en est leur mode d’existence, se manifestent, se qualifient et du coup, au seuil de leurs discontinuités, changent de valeur d’ordre. Comme l’indiquait le doctorant Guillaume St-Laurent dans sa mise en lumière (2014) de la thèse de Taylor, ainsi, « le déclin de l’ordre ancien, qui agissait autrefois comme un « ordre de références publiquement établies », ne peut durer à jamais. Cet ordre, tout comme les significations humaines de l’heure, « se définit et se crée en même temps qu’il se manifeste ». Le vrai d’hier n’étant plus le vrai d’aujourd’hui vient confirmer que tout passe: change, vit et se dissout même pour les objets immatériels du numérique créés par l’humain.

À titre contributif, notre modèle langagier se veut d’abord orientant d’un possible continuum humain machine inclusif du vivant de l’humain et ce, dans une visée de préservation de cette unicité non imitable de la pensée infiniment féconde de l’humain. Par conséquent, c’est là, à l’abri de la machine, que l’exigence éthique de notre posture protectionniste d’abord empathique à l’humain se situe.

Cette présentation vise à tirer l’attention vers l’importance de l’éducation asynchrone en ligne / à distance, et comment son évolution a ouvert de nouveaux horizons à l’usage dans d’autres domaines comme la psychothérapie asynchrone ou télépsychothérapie.

Plus précisément, nous allons aborder un succès qui a vu le jour au Nouveau-Brunswick.

Alors pour arriver là où nous en sommes aujourd’hui, des questions évidentes se posent:

1. Comment s’est faite la transition,
2. Pour quelles raisons
3. Quels sont aussi les défis
4. Quels ont été les résultats ?

Depuis plusieurs années, la Conception Universelle de l’Apprentissage (CUA) est mise de l’avant en formation à distance, à titre d’un paradigme scientifique visant à « favoriser l’apprentissage pour tous », incluant des étudiants en situation de handicap et tenant compte de la « diversité neuronale » de chacun. De nombreuses ressources de formation présentant cette approche aux enseignants du post-secondaire ont été créées, tandis que des conférences et des ateliers ont été proposées, y compris par le REFAD.

La CUA met de l’avant la diversité des actions que l’enseignant ou l’enseignante devrait mettre en place afin de « varier les moyens de représentation des savoirs, d’action et d’expression ». Si la diversité des moyens est le cri de ralliement de la CUA, que se cache-t-il derrière ces « moyens » des actions de la conception pédagogique des formations à distance? Cette question est loin d’être rhétorique puisque les fondements scientifiques de la CUA, leur théorisation et leur opérationnalisation commencent à être sérieusement questionnées. Tout en accueillant favorablement le postulat général de l’inclusion et de l’accessibilité de l’enseignement pour tous, des chercheurs ont souligné que les principes de la CUA, basées sur les neurosciences, demeurent flous et difficiles à appliquer (Brassard et Plante, 2021; Murphy, 2020). Tout particulièrement, la CUA semble considérer l’adaptation aux « profils d’apprenants » de façon semblable à celle proposée par la théorie des « styles d’apprentissage », un des « neuromythes » critiqués pour leur généralisation excessive de la recherche en neurosciences (Pashler et al, 2008). En effet, la théorie des styles d’apprentissage et la CUA mettent toutes les deux l’accent sur la diversité de l’apprentissage plutôt que sur les principes d’apprentissage universels en supposant que l’adaptation de l’enseignement à la manière unique d’apprendre de chaque élève permettra d’améliorer l’apprentissage (Boysen, 2021).

Or, les moyens de favoriser les conditions «universelles» d’apprentissage sont depuis plusieurs décennies au cœur d’un paradigme de la conception pédagogique « basé sur les conditions d’apprentissage » (Conditions-based learning) (Driscoll, 2000; Reigeluth, 1999; Richey, 2001; Smith et Ragan, 2005). Ce courant important de la recherche nord-américaine en technologie éducative, s’intéresse aux méthodes pédagogiques et à leur utilisation adaptée aux caractéristiques des apprenants et à la diversité des situations éducatives. Son postulat théorique est que les activités d’enseignement-apprentissage doivent être conçues de façon à favoriser les conditions d’apprentissage, telles qu’elles sont décrites par les théories cognitives de l’apprentissage. Pour ce faire, les concepteurs et les conceptrices pédagogiques peuvent puiser dans la base des connaissances issues de la recherche éducative– en constante évolution – sur les méthodes favorisant les conditions les plus propices à la réalisation des objectifs d’apprentissage et sur des principes de sélection et d’adaptation de ces méthodes aux caractéristiques des apprenants et aux contextes d’utilisation. Autrement dit, il s’agit de décrire 1) le “comment” favoriser l’apprentissage sous la forme d’une variété de méthodes facilitant l’apprentissage et le développement des compétences et 2) le “quand” utiliser – et ne pas utiliser – ces méthodes, en fournissant des indications sur les conditions « situationnelles » de leur utilisation.

À l’instar de la CUA, le paradigme des « conditions d’apprentissage » insiste sur le fait que la conception pédagogique doit s’appuyer sur une utilisation raisonnée d’une variété des stratégies et méthodes pédagogique. Contrairement à la CUA, cette approche prend en compte de la richesse et de l’évolution de la recherche sur l’apprentissage réalisée dans divers courants des sciences de l’éducation (et pas seulement les neurosciences) et sur l’aspect créatif de la résolution des problèmes lors de la conception pédagogique. En formation à distance, le principal défi des concepteurs pédagogiques est celui d’être capable de joindre les principes théoriques généraux et les connaissances empiriques concernant les situations particulières d’apprentissage et la connaissance d’une diversité des méthodes pédagogiques.

L’objectif de notre atelier est de présenter de façon concrète 1) la grande diversité des stratégies pédagogiques ; 2) la façon de les utiliser selon la fonction qu’elles remplissent dans la conception pédagogique et 3) la façon dont elles permettent de remplir certaines « conditions d’apprentissage ».

Pour illustrer notre propos, nous utiliserons Wiki-TEDia, une « Banque des stratégies de formation », conçue et diffusée en accès libre sur le web et soutenue par l’Université TÉLUQ. Son contenu, construit principalement grâce aux contributions des étudiantes et des étudiantes des programmes en technologie éducative à la TÉLUQ, est aujourd’hui riche de plus de 130 fiches présentant chacune une stratégie de formation à la lumière d’un certain nombre de principes de l’approche « de l’apprentissage basée sur les conditions ». Nous proposerons aux participants plusieurs parcours dans cette base des connaissances sur les stratégies et méthodes de formation, permettant de mieux saisir la diversité des moyens d’actions que l’on peut envisager, sélectionner et adapter aux besoins des apprenants en formation à distance.